【在自主的路上找尋意義】(from臉書網誌)
課後照顧據點在一般被理解的脈絡中，經常被解釋為「免費安親班」或者「補習班」，實質課照的意義不是只落在「課業輔導」，更多是在不同的地域裡轉型「照顧」的意義。
在我所工作的據點，是與學校合作課後照顧據點，據點位置是使用國小教室，工作成員有社工人員、學校輔導老師、及師範體系特教系大學生志工(課輔志工)。在這裡孩子所被期待的是「完成功課」以及「遵守班級秩序」，大人的角色非常鮮明地以「管理」作為一切運作的原則，為求「確保安全」、「減低小孩所帶來的危險與風險」，在需要清晰規範和高度一致性之下，課照據點的存在的目的不是與孩子共在，而是有更迫切地管理的需要、避免複雜背景因素組成的孩子所帶來的危險性，延續「學校老師─學生」清楚位階的排列，以使得擁有權力者可以順利地延續和取得管理權。(尤其在文化國小發生校園割喉案之後，學校其實更謹慎地避免一切可能的風險)
社工在此場域中也同為被期待成為「管理者」及「老師」，在社工長期洗腦學校說「社工有建立關係才能工作的需求之下」，學校開始認為「建立關係」與「管理」(維持秩序)同在一個社工的身上會有衝突，而建議社工是否需要分工，找一個永遠的黑臉來管秩序、社工就單純做建立關係的好好角色。如此一來，方便了整個據點的運作，也不需要在不同背景(教育/特教/社工/行政)的參與者之間打架。
在這討論之先，我認為社工應該擁有其多元面貌，為什麼「管理」和「維繫關係」不能同時存在，其實透露了幾件事情：
1.管理角色帶來破壞性，權力的維繫需要一致性，而帶來的影響是：需要孩子「懼怕權威」，而服從命令。(就如同制定處罰、外控型的行為後果，而使得孩子為了避免後果而不做，但後果一旦不在或執行不徹底，就會失去效果。)
2.為求工作「便利性」，選擇關係的單一性，否決人的多樣與各種存在狀態：大家都知道分工是方便的方式、也是合作起來壁壘分明的方式，但為何當進入某一角色/狀態就只剩下單一的期待。(老師不能跟學生玩得很瘋、學生一定要尊重老師、老師不覺得孩子有權力教育他)
3.否定孩子的生存能力與主體性，認為「絕對的權力」就能帶來「絕對的順服」，不把小孩當作有思想的個體。
在上半年度的「自主管理」試驗中，跟孩子一起把許多他們面臨的束縛拿起來討論，例如：在據點長達四個半小時的時間裡，大部分時間都放在「寫功課」，以及時間流程跟隨學校四十分鐘上課、十分鐘下課的規律；老師用責罵的方式來回應他們沒遵守規定的時刻，覺得受傷與討厭；老師單一決定課程教案；老師制定規則、孩子遵守；小孩清楚地表達他們想要玩，原本是寫完功課可以出去玩，那沒有寫完功課的人可不可以出去玩？有一個小男生說：他每次來都想要先出去玩，玩一陣子就會回來寫完功課，可不可以？「寫功課」和「玩」聽起來是填滿這些時間最重要的兩個要素，但「把功課完成」似乎是老師的期待，而孩子希望擁有更多彈性來決定自己完成功課的時間點。於是，大家一起討論，把舊有的時間規劃重新排序了一遍，那時候的大家仍然習慣於「上課、下課」的身體感覺，只有幾個孩子開始藉著「自主管理」之名，大大地實踐著，甚至採取翹課行動來回應學校管理的緊縮，然後惹毛志工、學校老師。
(這一段我有記錄在寫給台社104/10/3的文章中，有興趣者可以再多聊)
其中一個孩子每次一來就立刻去玩，玩到不想回來、功課開始落後，老師們很焦慮、透過幾次沒收他去玩的權利，希望使他能夠乖乖地完成功課。據點當時瀰漫一股詭譎的氣氛，當社工跟孩子討論出來的框架是如此，老師們會私底下偷偷地要求孩子要寫完功課才可以出去玩，又不好意思在大家面前提出對於孩子質疑。我可以感覺得出來老師們對孩子是不信任的，覺得孩子只會盡情地享受自由，無法負責任。但，誰長大了就自然會學習負責任？在學校透過「外在規定」與「懲罰」來控制孩子，當他真正擁有一些決定的權利，當然就會像野馬一般地盡情玩鬧，誰對自己的生命一開始就學會了負責任？
另一個女孩是年級比較長的，當自主管理開始實行，她就仗著這幾個字開始嗆老師、包括社工，認為我們什麼都不能管、什麼都不能講，當時同事採取的作法是固定一陣子我們就與孩子討論發生的狀況，因為自主管理期間、狀況百出，其實我們也感覺到疲憊，但也看到孩子們原本在學校裡用規範包裝起來的依順模樣，一瞬間河底的石頭全露了出來，真真實實。在討論的過程，孩子摸不著方向，不懂為什麼說就是可以選擇出去玩了、後續還要討論後果和大家行為帶來的影響，討論會常常都在一片混亂之中，各種孩子們的角力與相互抵抗，學不會尊重、也不懂負責，甚至─光要進入「討論」，就困難重重。
經過上半年度的混亂，這學期據點面臨著許多的變動，可能要從學校搬出去，跟學校關係的變動其實產生很大的壓力。上半年度是一直在和學校的權力過程中抵抗、試圖尋求理解，打開一些空間讓孩子的樣貌進來，解決據點都只有老師的權力和聲音。而最近在合作關係一直顯現出權力不對等，以及各種其他預備下，我感覺不知所措。
有一天，據點的垃圾沒倒、整個教室很臭，早來的孩子們都逃到外面去呼吸、坐在走廊上寫功課，我在想據點的事情，然後上半年度那個「很認真實踐玩之自主」的男孩，坐在我的旁邊，問我在幹嘛，我正在畫心智圖、想釐清自己的狀態和目前的處境。我問他說：「欸，如果據點搬去外面、你還會來嗎？」他說：「幹嘛搬出去啊、你不是都在輔導室嗎？那裏很好ㄟ！」他講話的神情驚嘆，好像輔導室是個很棒的地方，我問他：「為什麼在輔導室很棒啊？」他很快地反映：「有冷氣吹ㄟ!輔導室有冷氣！」可是，輔導室冷氣只有夏天開，而且只能開中午。他又說：「還有冰水阿、你們都可以裝冰水ㄟ」，因為全校只有三台飲水機有冰水，都只設在學校的行政辦公室前面，對小孩來說，裝冰水是一種特權。「阿你還可以一直打電腦ㄟ！」小孩的心裡以這三要素完全構成我處在的「好」，我也急了、在他一連串的回應中，我立刻脫口而出：「那又不是我在乎的！」小孩想也不想就回：「那你在乎什麼？」我突然一陣感動，竟然在這麼混亂的工作時間裡，他問我我在乎什麼。他自己想了想，在我還來不及回他的時候，逕自說：「妳希望我們來這裡玩得開心對不對...？」我點了點頭，說：「希望你們來這裡也有學習阿...」，他很篤定地說：「有啊，我有學習ㄟ，像那天那個恐怖食物的...而且你不覺得我這學期比上學期好嗎？我有進步ㄟ！」啊，我真的一陣感動，小孩自己真真實實地告訴了我他認為自己有進步，不再是由大家來評斷他，而是他建築在對自己的認識上。
他那句「那你在乎什麼」，我突然也覺得「對，我也被當人看」，我們常常在乎他們到底在乎什麼，希望把他們在乎的、有趣的，成為據點的內容，第一次被孩子問，好像我也從這幕後心理醞釀中，投身了與他一起。
在昨天吃晚餐的時候，我先跟孩子們預告晚上要討論，請他們想一想有沒有什麼想提出來的，我們一起討論。
有一個孩子趁著洗碗的時候，問我是要寫下來問題、還是可以直接我說，我請他可以直接講，他的問題是：「我們是要學習別人的好榜樣、成為別人那樣，還是自己就是好榜樣？」他希望大家可以一起討論這個(但他會先回家、無法參與討論)。我問他，這個問題聽起來好像很二分法，什麼是「好」榜樣，有好就會有壞，那誰來定義什麼是好榜樣？又問他，那他怎麼想，學習別人的好榜樣是要把自己變成別人的樣子嗎？那，那是誰的好？他說：「學習別人的好榜樣就是別人有好的、可以學，但是我覺得我還是會有自己的東西」所以是把別人的好也變成你的養分，可以學習，但是主要還是你嗎？那跟自己成為榜樣有什麼不一樣？他認真地思考，我又問他，那什麼是好？像學校裡面會考試、有能力測驗，那些都是「標準」，拿來測量「你」，標準是讓你知道你的能力在那裡，但是如果把考試的分數和測驗級分拿來變成努力的目標，這樣是不是倒果為因。舉例來說：我在長高、我本來就會長高，測量只是讓我知道我長到哪邊而已，但我不是為了長到一百七十公分而努力，標準/框架只是讓你知道你在哪裡、而不是變成你的目標。
我跟他分享，這學期有兩個人都告訴我說，他們覺得自己上學期很糟糕(因自主管理實施孩子們大肆地「做自己」)，但這學期這兩個孩子卻在不同的時間點跟我說，我覺得自己比之前好耶！這孩子突然間眼睛瞪大，然後說：「柏蓁，你的意思是說，不是要跟別人比、是自己跟自己比」，我沒想到孩子聽懂了，我說，「對，因為什麼是好、沒有人知道，只有你自己可以知道，別人也沒有權力去批判你。」然後我又一陣感動，孩子比我更有能力聽懂了我的立場，也在這過程中給予更多的討論。
晚上討論會，孩子們一開始無法聚焦，討論著某小孩一直在大家旁邊放屁，用放屁想引起注意、跟別人交朋友的事情，後來一連串討論到教室常常很吵，其實有很多人有安靜的需要。過往老師們的作法是就直接規定孩子都要安靜，在很多的辯論後，現在比較寬鬆，小孩可以在寫功課時間講話，但常常都是聲量很大的狀態，其實也很難叫他們都安靜。在據點有需要求提出來、然後在團體討論中尋求解決方式。一個女孩默默地舉手，表達她安靜的看法，她說：「就是可以告訴他、請他安靜，但他不確定會不會安靜」，我有點聽不懂她的表達，釐清說「是你叫他安靜、然後他不要安靜嗎？」幾個孩子試圖想要幫忙釐清她的表達，後來終於理解了，她的意思是說「你可以提醒別人安靜，但是別人要不要安靜、他自己要決定」，這孩子的回應令我驚訝不已。
通常在教室的現場是這樣，老師叫學生安靜、學生繼續吵鬧，然後老師祭出扣點數、罰寫課文、連坐罰等，小孩學到會有個教訓，然後要安靜。但在這女孩的說法之中，「你」可以善意地提出安靜的邀請/要求，但你不能「控制/決定」別人要不要這樣做，因為那個人要決定「他自己」。事實是，常常提出邀請/要求，都無法讓音量長時間減低。但女孩的說法很清楚、也回應了前面那個孩子對於自己跟自己比的理解，是回到「自己」裡去，不能決定別人、也就不能用威嚇的方式恐嚇小孩遵守規範，而是真正地從我與他人的關係裡去學習聆聽和尊重，才有可能學到關照到環境與自己。這樣的做法在學校班級經營的框架裡很難，通常沒有辦法「等待」它的發萌芽。
學習的能力是回到「我」，我認為教育也是從這邊開始。
九月之初我曾焦慮於要不要實施點數獎勵制度，來獎勵(控制)孩子，但在幾經掙扎之下我決定放棄，因為孩子有好表現應該發自內心、不是為了交換點數，為了打破這個習性，我們沒有獎勵制度，但有同事創的讚讚時間，透過給別人讚與提出具體行為感謝，去表達與創造連結。孩子通常很害羞，被給讚的時候會不敢看，也有孩子會給自己讚，把評估自己、肯定自己的力量回到孩子的身上，不再是由外力來決定或評價。
其實從三月實施自主到現在，這學期我們不太提「自主」兩個字了，但我發現孩子似乎默默地長出力量，我記得之前我都焦慮地問孩子「實施自主管理對你們來說到底有沒有影響啊」，孩子當然沒有辦法回答我，連我自己都無法回答、還要應付學校的各種權力干涉、對小孩的質疑。這一個禮拜的對話裡，我突然看見孩子們的成長，上學期因為自主可以盡情地搞破壞、挑戰學校體制的陳規等，這學期他們對自己好像有新的看見，不像上學期這樣只單一地挑戰與反抗，更多地開始願意面對責任與進入討論。他們的成長令我很訝異，我以為自主管理是個失敗，被學校評價失敗的產物。
上週課輔老師們才提出來「恐嚇威脅對小孩沒有用了」，我也發現是如此，也因為外力的威脅都失效了，才有真正談論自身空間，找到我們與孩子怎麼樣溝通、一起面對所有處境的空間，我相信這裡才是教育的開端，才是真正生命教育回歸到每個人自己身上的開始。
上學期的恐怖事件可能遺留許多養分，孩子昨天團體討論竟然可以進行一個多小時，非常不可思議，以前小孩講個五分鐘就受不了了、頂多半個小時，我看見他們逐漸能進入討論、敢說自己的想法，慢慢地也在團體中願意承認自己的害怕和不自在，我想這是我希望和學校教育有差別的─一個逐漸有信任和開放的環境，需要好多的調整和努力。
課照據點如前面所說的，被放在「照顧」的轉型/形變的意義上，我們在學校駐點、其實受到社區家長的照顧很多，孩子的參與也置入據點的內涵之中。「照顧」與「被照顧」醞釀在整個動態的過程中，像是小孩的家長好積極地幫我們在社區裡找租屋、幫我們在活動後留下來打掃還買餅乾來等，一個部分是看見了社區裡的人面對人我關係的相互關照，另一方面在據點裡被迫著要回應教育體制的壓縮之外，一直在尋找各種「出口」可以容納我們(相較於學校不同)的變形。
課照實質的意義應該回歸於社區之中，但很明顯地看見孩子身處在學校裡面、大部分的時間都花在學校，也使與學校拉拉扯扯成為在面對現實的第一個考量。撼動不了的、也不要放棄繼續成為某樣的自己。
接下來據點可能要移去學校外面，我們需要錢付租金、也需要重新思考跟孩子一起討論這個很大的變動。我們會加油~
(簡單補述脈絡：103年11月一個孩子提出「我們可以自己管自己、不要一直被老師罵」，而給社工想法，有機會讓孩子嘗試「自主管理」，同事自主日來命名；104年3月與孩子討論而實施，方式孩子提出意見、討論，然後透過很多的討論會來調整與回饋；104年9月新學期，未再談論自主管理，卻隱隱地感覺著影響)
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